CLIL in the University

European Commission is now heavily pushing its requirement that every citizen of Europe should speak two further languages in addition to their native language. In order to fulfil this requirement, many countries in the European Union have been opting for integrated forms of language and content communication for some time, and are introducing them to their school systems. As a result of the diverse educational traditions and language contexts, varying models of bilingual teaching have developed in Europe. Content and Language Integrated Learning (CLIL) involves teaching a curricular subject through the medium of a language other than that normally used. The subject can be entirely unrelated to language learning, such as computing lessons being taught in English in San Jorge University (USJ) in Spain. CLIL is taking place and has been found to be effective in all sectors of education from primary through to higher education. Its success has been growing over the past 10 years and continues to do so. There is a precursor in 1980s, The Language Across the Curriculum movement in both the UK and the USA recognizing the importance of language in the subject teaching.

Teachers working with CLIL are specialists in their own discipline rather than traditional language teachers. In spite of they are usually fluent speakers, lecturers and students could be assisted by the language department.

In recent years, many European countries have undergone a rapid implementation of the CLIL methodology. The paper International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, v10 n5 p647-662 2007, published by Dafouz, E.; Nunez, B.; Sancho, C., affirms that the application of the CLIL approach in Spain is still isolated. But a singular case is the Computer Engineering learning system of USJ. The objective is that the learner is gaining new knowledge about the computing subjects while encountering, using and learning the foreign language. The methodologies and approaches used are often linked to the subject area with the content leading the activities. The endeavor of teacher and student to accomplish the CLIL approach has yielded successful effects in the last years. Some of them are:

• Student develops intercultural communication skills and is better prepared for develops multilingual interests and attitudes.
• The improvement of language competence and oral communication skills provides opportunities to study content through different perspectives.
• If learners have more contact with the target language, they only require specialized target language teaching for support.
• CLIL permits to diversify methods and forms of classroom practice, provokes discussion, increases learners' motivation, and boosts confidence in both the language and the subject being taught.
• By fusing the worlds of language and subject teaching, CLIL is helping everyone to focus on the importance of language as the key not just to academic success but as the key to common professional practice.
• When you are not teaching native speaker, you tend to focus more on how you are going to get the concepts across, and which is the best way to convey the idea. Therefore, the final result is a more perceptive and consolidated knowledge.

From European Space for Higher Education (ESHE), we are constantly being told that the future of education resides in a new emphasis on skills and competences. The European Commission has published a list of 'key competences' for what it calls 'lifelong learning', and curriculum planners are now expected to incorporate these ideas across subject areas. This is good news for CLIL, because it is already functioning along these lines. There is no separation, in CLIL, of the worlds of concepts, procedures and language. Phil Ball says in an interesting article 'Skill rhymes with CLIL'. It is a lucky coincidence!.

David Chinarro
USJ lecturer.

Reference: CLIL Compendium by David Marsh.

Oportunidad en el déficit

Hoy, leo en el diario el País un artículo sobre el descenso del número de estudiantes de Ingeniería Informática y Telecomunicaciones. A bote pronto, me parece una nefasta noticia.

Una segunda reflexión me lleva a ver una oportunidad: en nuestra escuela estamos formando excelentes ingenieros informáticos, luego el déficit de ingenieros es, claramente, una magnífica oportunidad para nuestros alumnos.

El pasado viernes 15 de mayo se desarrolló el acto de graduación de la primera promoción de nuestra joven escuela. Se acerca el momento de la verdad para los alumnos que hemos estado formando durante estos cuatro últimos años. Desde el cuerpo docente estamos convencidos del éxito rotundo de nuestros alumnos cuando se enfrenten al mercado laboral. Hemos modelado ingenieros carecterizados por:

• Ser unas excelentes personas
  
• Conocer las últimas herramientas tecnológicas en el mundo de la Ingeniería Informática
  
• Dominar perfectamente el idioma inglés (han cursado el segundo ciclo en este idioma)
  
• Ser responsables y eficaces en la resolución de tareas

En la imagen aparecen los alumnos graduados junto a su padrino de promoción y los directores de Secretaría Académica y Escuela de Ingeniería Informática de la Universidad San Jorge

Las experiencias de nuestros alumnos en prácticas en empresas o en las becas Erasmus nos confirman que lo hemos hecho muy bien, los cestos que hemos tejido con unos buenos mimbres son excelentes, ahora es su turno.

Y no van a faltar oportunidades

Metodología en la enseñanza científico-técnica

La formación científica de calidad es importante sobre todo para quienes desarrollarán sus carreras en el ámbito científico o tecnológico.
Las formas de pensamiento típicas de la búsqueda científica son crecientemente demandadas en contextos profesionales y deben ser adquiridas mediante la creación de hábitos.
EL pensamiento científico conlleva experimentar con curiosidad, hacerse preguntas, pensar de forma crítica, resolver problemas, registrar información, buscar soluciones alternativas, saber comunicar con fluidez lo deducido, entender la ciencia como proceso, pensar en forma independiente, atreverse a asumir riesgos, trabajar en equipo, cuidar el medio ambiente, reconocer oportunidades, adquirir habilidades tecnológicas, entre otras.
El aprendizaje de la ciencia debe concebirse como un proceso activo en el cual la exploración, la reflexión y la resolución de problemas, cuando repercutan positivamente en la actitud del alumno, deben ser aspectos primordiales.
El conocimiento profundo de las materias es imprescindible para transformar la información en conocimiento útilmente comprensible y en consecuencia se deberá centrar el trabajo docente cualitativamente, eligiendo un número óptimo de temas que reúna un alto valor formativo.
Las nuevas formas de enseñanza planteadas dentro del EEES (http://www.eees.es/) están orientadas en último término a que los alumnos desarrollen competencias para realizar un control autónomo sobre su propio aprendizaje.
La simple transmisión de información, por muy erudito que sea el profesor y por muy brillante que sean sus conferencias, no será suficiente para despertar en el alumno una vocación hacia las ciencias.
El aprendizaje de la ciencia es un experimento en sí mismo, es una experiencia personal, con satisfacciones en el ámbito de la realización personal, del reto conseguido, de la aventura de saber. Esto requiere una innovación metodológica constantemente creativa, además no puede ser asumida por los profesores en forma aislada, sino que requiere de un esfuerzo mayor de distintos sectores de la sociedad que plantean unos fines pragmáticos y en especial de la comunidad científica que valida y respalda formalmente los resultados.
La idea tradicional es asignar los procesos de capacitación docente a los científicos haciéndose cargo de la profundización disciplinaria y a los pedagogos la posterior transferencia adaptación de ese conocimiento a la realidad escolar, con una necesidad de un acercamiento entre científicos y maestros o profesores. Posiblemente el profesor de ciencias debe ser ya científico en sí mismo. Que actúen como tal, que difundan el estilo de pensamiento científico en el planteamiento de las cuestiones más elementales. Por esa razón, la innovación de la enseñanza de las ciencias en niveles escolares debe empezar en las universidades. De ahí partirán los nuevos docentes con un sentido diferente de la metodología para embaucar y motivar, y sobre todo para enseñar mostrando su propio estilo de disfrute del descubrimiento por la razón, para que ya en esos niveles la ciencia nunca aparezca como un saber abstracto, inaccesible y aburrido.
Los aprendizajes son mucho más efectivos cuando nos centramos en los procesos mejor que en los meros contenidos, cuando nos olvidamos del cumplimiento rígido de un programa impuesto y tratamos de que el alumno progrese con disfrute y satisfacción personal en utilizar el raciocinio para buscar soluciones. No queramos meter forzadamente una enciclopedia en el alumno, sino que éste sea capaz de interpretar el libro abierto que es el mundo que le rodea para crear su propio discurso y entender los argumentos de los demás.
Puede darse el caso que un científico de gran prestigio por su acreditada dedicación y aportación al mundo científico-técnico, no reúna suficiente competencias para asumir con éxito sus responsabilidades en el campo de la educación. Nos encontramos con el dilema de investigar o enseñar, o con la posible incompatibilidad de ejercer la misma persona con profundidad y eficiencia simultáneamente esas actividades. Probablemente haya siempre que ejercer ambas, con preponderancia de una sobre otra en función de la persona o del momento circunstancial.
Nuestro esfuerzo debe estar encaminado a desarrollar los sistemas metodológicos y generar los ambientes que permitan la formación de equipos con variados perfiles donde el ingrediente científico o docente es variable. Así, entre ese abanico de diversidades se facilite la investigación y perfeccionamiento de las nuevas formas de enseñanza de las ciencias.
El científico consagrado tiene una responsabilidad especial en inculcar estas formas de relación, apoyando a los centros no sólo para que reflejen el rigor intelectual de la investigación científica, sino para que florezcan las actitudes y los valores sociales que son conducentes a un aprendizaje científico, transmitiendo sus experiencias y sensaciones personales en la aventura de descubrir por la razón. Actitudes como la capacidad de asombro, la curiosidad, el disfrute del hallazgo de la solución razonada y el respeto por la naturaleza entendiendo sus leyes, deben ser la energía que mueve al estudiante de ciencia y tecnología. Compartir estas sensaciones desde la posición de profesor o provocar que las emociones de sentirse racional interaccionen en el grupo de compañeros, reforzarán la inteligencia emocional del futuro técnico-científico.

Reflexiones sobre la evaluación continua en la enseñanza universitaria

La evaluación inicial nos permite conocer la situación real de los alumnos desde el momento de arranque o iniciación del proceso de aprendizaje hasta el final del periodo de impartición. Nos informa progresivamente sobre el grado de adquisición de habilidades. Sólo es posible si la evaluación se integra en el propio proceso, haciendo que el alumno se sienta protagonista, adquiriendo así un carácter dinámico, totalmente diferente del modelo tradicional de evaluación que se centraba en una prueba inicial.

CARACTERÍSTICAS:

• Permite en todo momento mantener la actitud positiva y motivación del alumno para aprender la materia.
• No es una prueba final dividida en parciales que se escalonan a lo largo de la asignatura. Es una integración permanente en un equipo de trabajo que se llama clase
• Evita el estrés final del alumno que trata de salvarse en el último momento y a veces, si la suerte lo acompaña, lo consigue. Con lo que un examen final es siempre el resultado de un muestreo aleatorio, no se puede preguntar todo. Sin embargo en una evaluación continua el alumno sabe que se pregunta todo lo que debe saber. Por eso la calificación de una prueba escrita en la evaluación continua no se debe hacer sobre la correspondencia de nota 5 para 50% de de preguntas correctas. Aconsejable sería asignar el 5 al 80%, dejando el margen del 20% para calificaciones de notables y sobresalientes.
• Trata de ser un trabajo racional y dosificado. El alumno asiste a la prueba periódica con la gran tranquilidad de realizar algo ensayado. El profesor debe tener la seguridad que el alumno lo sabe resolver lo que se plantea. Como un director de comedias sabe que sus actores van a hacer las cosas tan bien como lo venía haciendo en los ensayos. No debe haber sorpresas en los exámenes. Una prueba sea práctica u oral es sólo una confirmación rigurosa de lo que ya se supone que sabe.
• Conciencia al alumno de que la asistencia a clase y trabajo diario es el único sistema para conseguir el resultado exitoso. Asistir a clase es una actividad laboral. Una ausencia injustificada es una falta de lealtad al sistema, propio de bribones que intentan representar la comedia el día del ensayo sin haberse aprendido el papel o intentar aprenderlo de prisa un día antes del estreno, aisladamente, sin coordinar con los demás y carente del criterio del director de escena.
• La clase se transforma el clásico desarrollo de una conferencia a un trabajo activo, programado, participativo y de rentabilidad inmediata (evaluable). El esfuerzo del alumno es aceptablemente sacrificado pero no extenuante, porque simplemente se acostumbra a hacer su tarea modulada con un esfuerzo constante. E incluso podría conseguir en algún momento de especial motivación una alta concentración (posiblemente acercándose al flow tratado por Csikszentmihalyi).
• En la evaluación continua el alumno siente la carga de responsabilidad con la inquietud diaria de llegar a los objetivos de aprobar. No vale sentir esa inquietud sólo en las semanas de exámenes. Es similar a la preocupación que va a sentir integrado en un equipo que desarrolla un proyecto profesional. Alguien marcó los requisitos (cliente) y hay que cumplir en el plazo pactado. Cada día y cada hora hay que aportar un impulso más a ese fin.

Un artículo publicado en “Elmundo” (http://www.elmundo.es/universidad/2006/01/18/campus/1137601550.html)comenta comenta una encuesta de los alumnos que universitarios que recibieron enseñanza por medio de “evaluación continua”. Esa experiencia piloto sobre 4079 encuestados, un 66% considera que el cambio será positivo o muy positivo y un 29% la consideró aceptable, aunque con necesidad de mejoras.
POR RESOLVER:
Un rendimiento eficaz del profesor. Para lograr resultados apreciables en los alumnos, el profesor debe realizar mucho más trabajo preparatorio y emplearse a fondo en la clase con polifacéticas actuaciones. Optimizar el tiempo del profesor es una tarea pendiente del sistema.